UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA- UDESC CENTRO DE ARTES – CEART PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ARTES- PROF-ARTES SELMA CRISTINA DA SILVA BUENO DE OLIVEIRA ARTE – ENEM UMA ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO E DA REPRESENTATIVIDADE DA ARTE NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO FLORIANÓPOLIS 2025 SELMA CRISTINA DA SILVA BUENO DE OLIVEIRA ARTE – ENEM UMA ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO E DA REPRESENTATIVIDADE DA ARTE NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Artes (PROF- Artes), Universidade do Estado de Santa Catarina- UDESC, como requisito para obtenção do título de Mestre em Artes. Orientadora: Professora Doutora Giovana Bianca Darolt Hillesheim. FLORIANÓPOLIS 2025 SELMA CRISTINA DA SILVA BUENO DE OLIVEIRA ARTE – ENEM UMA ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO E DA REPRESENTATIVIDADE DA ARTE NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Artes (PROF- Artes) Universidade do Estado de Santa Catarina- UDESC como requisito para obtenção do título de Mestre em Artes. Banca examinadora: Orientadora: _________________________________________________________ Prof.ª. Drª. Giovana Bianca Darolt Hillesheim (CEART/UDESC) Membro: ____________________________________________________________ Prof.ª. Drª. Valéria Metroski de Alvarenga- (UDESC) Membro: ____________________________________________________________ Prof.ª. Drª. Isadora Gonçalves de Azevedo SED/SC. Membro:____________________________________________________________ Prof.ª Drª. Maristela Muller (UDESC) Dedico este trabalho à memória do meu pai, Antonio, cuja inspiração, força e legado continuam a me motivar. Sua ausência é sentida, mas sua influência permanece viva em cada página, assim como as de minha mãe. Dedico também este trabalho ao meu esposo, Ronaldo, companheiro de jornada, pelo apoio inabalável e por compartilhar comigo os desafios e as conquistas desta caminhada. E com profundo carinho e gratidão, dedico aos meus filhos, Shaiane e Rhuan, pelo amor incondicional, apoio constante e por serem a base de tudo em minha vida. Finalmente, dedico a todas as pessoas que acreditam em sonhos conquistados e cuja paixão pela Arte e pela Educação inspiraram esta pesquisa na busca e na construção de um futuro melhor para todos. AGRADECIMENTOS Gostaria de expressar minha sincera gratidão á todos que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste trabalho. Em primeiro lugar, reconheço o papel fundamental da minha orientadora, a Prof.ª. Drª. Giovana Bianca Darolt Hillesheim cuja expertise, orientação precisa e incentivo constante foram pilares essenciais para a condução desta pesquisa. Sua dedicação e conhecimento foram inestimáveis. Agradeço também aos pesquisadores e profissionais da área que, através de suas obras, estudos e compartilhamento de conhecimento, forneceram a base teórica e metodológica para este trabalho. Suas contribuições foram cruciais para a construção das ideias aqui apresentadas. Estendo meus agradecimentos aos colegas e colaboradores que, com suas discussões enriquecedoras, sugestões pertinentes e apoio mútuo, tornaram o processo de desenvolvimento deste trabalho mais dinâmico e produtivo. Um agradecimento especial à instituição UDESC – CEART - Programa de Mestrado Profissional em Artes- PROF-Artes, por proporcionar o ambiente e os recursos necessários para a realização desta pesquisa. Reconheço e agradeço o apoio incondicional da minha família e dos meus amigos, que com sua compreensão, paciência e palavras de incentivo, me deram a força necessária para superar os desafios e seguir em frente. Finalmente, agradeço a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, depositaram sua confiança e apoio nesta pesquisa. RESUMO Esta dissertação investigou a presença e a representatividade da Arte no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no período de 1998 a 2024. Objetivou-se analisar criticamente a participação da arte no exame, identificando as linguagens artísticas mais recorrentes, os aspectos da produção artística brasileira mais explorados e as implicações dessas abordagens para o ensino de arte no Ensino Médio e para a formação integral dos estudantes. A metodologia empregou uma análise quantitativa da frequência das linguagens artísticas nas provas e uma análise qualitativa das questões, considerando seus temas, obras e objetivos. Os resultados revelaram uma predominância das Artes Visuais, seguida pela Música, enquanto a Dança e o Teatro apresentaram representatividade limitada. Constatou-se uma oscilação na presença da arte ao longo dos anos e uma tendência à sua utilização como contexto para outras áreas do conhecimento, levantando questionamentos sobre a profundidade da abordagem. A pesquisa evidenciou a valorização de certos períodos da arte brasileira, como o Modernismo, e a presença da diversidade cultural, embora com possíveis distorções curriculares no Ensino Médio. As implicações para o ensino de arte apontam para a necessidade de um equilíbrio entre a preparação para o ENEM e a promoção de uma formação artística abrangente e significativa, capaz de estimular a reflexão crítica e a valorização da diversidade cultural. A fundamentação teórica ancorou-se em autores da Arte e Educação como Ana Mae Barbosa, Maria Heloísa C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende e Fusari, e Rosa Iavelberg, que oferecem um panorama histórico e teórico do ensino da arte no Brasil, complementada por Dermeval Saviani além de documentos oficiais como a LDB, BNCC e PCNs, para contextualizar o currículo e as políticas públicas. Conclui-se que, apesar do potencial do ENEM para a democratização do acesso ao ensino superior e ampliar o repertório cultural dos estudantes, a abordagem da arte no exame ainda necessita de maior aprofundamento e valorização de todas as suas linguagens como campo de conhecimento essencial para a formação integral dos estudantes, impactando a percepção e a importância da disciplina no contexto educacional brasileiro. Palavras-chave Arte Educação; Enem; Representatividade Linguagens Artísticas; Formação Integral; Currículo de Arte. RESUMEN Esta tesis de Maestría investigó la presencia y la representación del arte en el Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM) de 1998 a 2024. El objetivo fue analizar críticamente la participación del arte en el examen, identificando los lenguajes artísticos más recurrentes, los aspectos más explorados de la producción artística brasileña y las implicaciones de estos enfoques para la enseñanza del arte en la Enseñanza Media y para la formación integral de los estudiantes. La metodología empleó un análisis cuantitativo de la frecuencia de los lenguajes artísticos en las pruebas y un análisis cualitativo de las preguntas, considerando sus temáticas, obras y objetivos. Los resultados revelaron un predominio de las Artes Visuales, seguido de la Música, mientras que la Danza y el Teatro presentaron una representación limitada. Hubo una fluctuación en la presencia del arte a lo largo de los años y una tendencia a utilizarlo como contexto para otras áreas del conocimiento, lo que planteó preguntas sobre la profundidad del enfoque. La investigación destacó la valorización de ciertos períodos del arte brasileño, como el Modernismo, y la presencia de diversidad cultural, aunque con posibles distorsiones curriculares en la Enseñanza Media. Las implicaciones para la educación artística apuntan a la necesidad de un equilibrio entre la preparación para el ENEM y la promoción de una formación artística integral y significativa, capaz de estimular la reflexión crítica y la valorización de la diversidad cultural. La fundamentación teórica se basó en autoras de Arte y Educación como Ana Mae Barbosa, Maria Heloísa C. de T. Ferraz y Maria F. de Rezende e Fusari, y Rosa Lavelberg, quienes ofrecen un panorama histórico y teórico de la enseñanza del arte en Brasil, complementado por Dermeval Saviani, además de documentos oficiales como la LDB, BNCC y PCNs, para contextualizar el currículo y las políticas públicas. Se concluye que, a pesar del potencial del ENEM para democratizar el acceso a la Educación Superior y ampliar el repertorio cultural de los estudiantes, el abordaje del arte en el examen aún requiere mayor profundización y valorización de todos sus lenguajes como campo de conocimiento esencial para la formación integral de los estudiantes, impactando la percepción e importancia de esta asignatura en el contexto educativo brasileño. Palabras clave: Educación artística, ENEM; representación de lenguajes artísticos; formación integral. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Nível de abrangência do Enem ............................................................... 29 Gráfico 2 - Nível de abrangência do Enem ............................................................... 41 Gráfico 3 - Distribuição e presença por região .......................................................... 42 Gráfico 4 - Nível de abrangência do Enem em número de inscritos ......................... 42 Gráfico 5 - Presença da Arte no Enem – 1998 .......................................................... 63 Gráfico 6 - Representatividade da Arte no Enem – 1998 .......................................... 64 Gráfico 7 - Presença da Arte no Enem – 1999 .......................................................... 67 Gráfico 8 - Representatividade da Arte no Enem – 1999 .......................................... 68 Gráfico 9 - Presença da Arte no Enem – 2000 .......................................................... 69 Gráfico 10 - Representatividade da Arte no Enem – 2000 ........................................ 69 Gráfico 11 - Presença da Arte no Enem – 2001 ........................................................ 71 Gráfico 12 - Representatividade da Arte no Enem – 2001 ........................................ 71 Gráfico 13 - Presença da Arte no Enem - 2002......................................................... 74 Gráfico 14 - Representatividade da Arte no Enem – 2002 ........................................ 75 Gráfico 15 - Presença da Arte no Enem – 2003 ........................................................ 76 Gráfico 16 - Representatividade da Arte no Enem – 2003 ........................................ 76 Gráfico 17 - Presença da Arte no Enem – 2004 ........................................................ 77 Gráfico 18 - Representatividade da Arte no Enem – 2004 ........................................ 78 Gráfico 19 - Presença da Arte no Enem – 2005 ........................................................ 79 Gráfico 20 - Representatividade Da Arte no Enem – 2005 ....................................... 79 Gráfico 21 - Presença da Arte no Enem – 2006 ........................................................ 80 Gráfico 22 - Representatividade da Arte no Enem – 2006 ........................................ 81 Gráfico 23 - Presença da Arte no Enem – 2007 ........................................................ 82 Gráfico 24 - Representatividade da Arte no Enem – 2007 ........................................ 82 Gráfico 25 - Presença da Arte no Enem – 2008 ........................................................ 83 Gráfico 26 - Representatividade da Arte no Enem – 2008 ........................................ 84 Gráfico 27 - Presença da Arte no Enem – 2009 ........................................................ 85 Gráfico 28 - Representatividade da Arte no Enem – 2009 ........................................ 86 Gráfico 29 - Presença da Arte no Enem – 2010 ........................................................ 87 Gráfico 30 - Representatividade da Arte no Enem – 2010 ........................................ 87 Gráfico 31 - Presença da Arte no Enem – 2011 ........................................................ 88 Gráfico 32 - Representatividade Da Arte no Enem – 2011 ....................................... 88 Gráfico 33 - Presença da Arte no Enem – 2012 ........................................................ 89 Gráfico 34 - Representatividade da Arte no Enem – 2012 ........................................ 90 Gráfico 35 - Presença da Arte no Enem – 2013 ........................................................ 91 Gráfico 36 - Representatividade da Arte no Enem – 2013 ........................................ 91 Gráfico 37 - Presença da Arte no Enem – 2014 ........................................................ 92 Gráfico 38 - Representatividade da Arte no Enem – 2014 ........................................ 93 Gráfico 39 - Presença da Arte no Enem – 2015 ........................................................ 94 Gráfico 40 - Representatividade da Arte no Enem – 2015 ........................................ 94 Gráfico 41 - Presença da Arte no Enem – 2016 ........................................................ 95 Gráfico 42 - Representatividade da Arte no Enem – 2016 ........................................ 95 Gráfico 43 - Presença da Arte no Enem – 2017 ........................................................ 96 Gráfico 44 - Representatividade da Arte no Enem – 2017 ........................................ 97 Gráfico 45 - Presença da Arte no Enem – 2018 ........................................................ 98 Gráfico 46 - Representatividade da Arte no Enem – 2018 ........................................ 98 Gráfico 47 - Presença da Arte no Enem – 2019 ........................................................ 99 Gráfico 48 - Representatividade da Arte no Enem – 2019 ........................................ 99 Gráfico 49 - Presença da Arte no Enem – 2020 ...................................................... 100 Gráfico 50 - Representatividade da Arte no Enem – 2020 ...................................... 100 Gráfico 51 - Presença da Arte no Enem – 2021 ...................................................... 101 Gráfico 52 - Representatividade da Arte no Enem – 2021 ...................................... 101 Gráfico 53 - Presença da Arte no Enem – 2022 ...................................................... 104 Gráfico 54 - Representatividade da Arte no Enem – 2022 ...................................... 105 Gráfico 55 - Presença da Arte no Enem – 2023 ...................................................... 106 Gráfico 56 - Representatividade da Arte no Enem – 2023 ...................................... 106 Gráfico 57 - Presença da Arte no Enem – 2024 ...................................................... 107 Gráfico 58 - Representatividade da Arte no Enem – 2024 ...................................... 107 Gráfico 59 - Representatividade da Arte no Enem - de 1998 a 2024 por linguagem artística ............................................................................................... 109 Gráfico 60 - Representatividade das linguagens artísticas de 1998 à 2024 ............ 184 Gráfico 61 - Dimensão da presença das linguagens da arte no Enem ................... 189 Gráfico 62 - Representatividade da arte Brasileira no Enem 1998 a 2024 .............. 190 LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Prova de redação do ENEM - 2003. ......................................................... 45 Figura 2 - Prova de redação do ENEM - 2018. ......................................................... 46 Figura 3 - Questão 36 Enem - 2020 e questão 21 e questão 79 – Enem - 2023 ...... 60 Figura 4 - Questão 52 da prova amarela do Enem - 1998 ........................................ 65 Figura 5 - Proposta de redação da prova amarela do Enem – 98 ............................. 66 Figura 6 - Questão 59 da prova amarela do Enem – 2000 ....................................... 70 Figura 7 - Questão 57 da prova amarela do Enem – 2001 ....................................... 72 Figura 8 - Questão 62 específica sobre Teatro Enem – 2001 ................................... 73 Figura 9 - Questão 63 da prova amarela do Enem - 2001 utiliza a música no contexto da questão da disciplina de Física ............................................................ 74 Figura 10 - Questão 17 da prova amarela do Enem – 2021 ................................... 102 Figura 11 - Questão 47 da prova amarela do Enem – 2021 ................................... 103 Figura 12 - Dados atualizados do número de inscrições Enem – 2024 .................. 108 Figura 13 - Dados atualizados do número de inscrições por região Enem – 2024 . 108 Figura 14 - Questão 19 da prova amarela do Enem – 2024 ................................... 110 Figura 15 - Questão 20 da prova amarela do Enem – 2024 ................................... 112 Figura 16 - Questão 32 da prova amarela do Enem – 2024 ................................... 113 Figura 17 - Enem – 2005 ......................................................................................... 187 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Histórico do Enem ................................................................................... 47 Quadro 2 - Histórico do Ensino Médio no Brasil: ....................................................... 51 Quadro 3 - Categorização detalhada de Artistas, Obras e Temas Recorrentes...... 114 LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES ACT Admissão de professores em caráter temporário BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BNCC Base Nacional Comum Curricular CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ENC Exames Nacional de Cursos ENEM Exame Nacional do Ensino Médio ERCE Estudo Regional Comparativo e Explicativo FIES Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict) IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura, atualmente chamado de Ministério da Educação PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 15 PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio PHC Pedagogia Histórico Crítica PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PPGAV Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais PROUNI Programa Universidade para todos SAEB Sistema De Avaliação Da Educação Básica SEDIAE Secretaria De Avaliação E Informação Educacional SISU Sistema de Seleção Unificada UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina UNC Universidade do Contestado SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 14 CAPÍTULO I .................................................................................................... 20 2 A ARTE EM FOCO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE AS QUESTÕES DE ARTE NO ENEM, ENTRE A VISIBILIDADE E A INVISIBILIDADE .......................... 20 2.1 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA .......... 20 2.2 A EXPRESSÃO HUMANA E SEU IMPACTO NA APRENDIZAGEM .............. 27 2.3 A ARTE COMO PORTA DE ENTRADA PARA A COMPREENSÃO DA SOCIEDADE ................................................................................................... 31 2.4 ENEM EM CONTEXTO: UMA TRAJETÓRIA ATRAVÉS DO TEMPO E SEUS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA .................................................... 38 2.4.1 História do Enem:.......................................................................................... 38 2.4.2 A função social do Enem .............................................................................. 43 2.4.3 A Educação Brasileira e os desafios do Ensino Médio: uma perspectiva histórica ......................................................................................................... 49 2.4.4 O Ensino Médio e a Arte no ENEM: um mapa para compreender abordagens, especificidades e implicações. .............................................. 56 CAPÍTULO II ................................................................................................... 62 3 PANORAMA DA ARTE NO ENEM: LINGUAGENS, TEMAS E TENDÊNCIAS NAS PROVAS ENTRE OS ANOS DE 1998 a 2024 ....................................... 62 3.1 ANÁLISE DAS QUESTÕES DE ARTE DO ENEM (1998 - 2024): ................ 114 4 ANÁLISE DO PANORAMA DA ARTE NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO .......................................................................................................... 180 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 193 REFERÊNCIAS ............................................................................................ 200 APÊNDICE A - REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ............................... 204 ANEXO A - MATRIZ DE REFERÊNCIA ENEM ............................................ 205 14 1 INTRODUÇÃO Com uma trajetória profissional consolidada ao longo de mais de quinze anos dedicados ao ensino de Arte, desde 2005, atuando como Admissão de professores em caráter temporário (ACT) e posteriormente efetivada na rede estadual de ensino nas cidades de Canoinhas, Três Barras, Porto União e Irineópolis, todas pertencentes à mesma regional do estado de Santa Catarina, apresento esta dissertação no âmbito do Programa de Mestrado Profissional em Artes – PROF-ARTES da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Minha formação inicial em Artes Visuais pela Universidade do Contestado, (UnC) Campus Canoinhas, complementada pela especialização em Arte-Educação: uma perspectiva interdisciplinar pela Associação Catarinense de Ensino Faculdade Guilherme Guimbala, alicerçou minha prática pedagógica nos diversos níveis da educação básica, desde o Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) até o Ensino Médio. Essa rica experiência profissional permitiu-me vivenciar de perto as nuances do ensino da arte em diferentes contextos escolares. No Ensino Fundamental, observei a efervescência da criatividade e a receptividade dos alunos à exploração das diversas linguagens artísticas de maneira experimental e lúdica. Contudo, ao transitar para o Ensino Médio, a realidade da preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) impôs uma dinâmica curricular que, por vezes, relegava a arte a um papel secundário, em detrimento de outras disciplinas consideradas prioritárias para o exame. A percepção, tanto por parte dos alunos quanto da estrutura curricular, de que a arte possuía menor relevância para o sucesso no Enem, aliada à análise da abordagem da arte nas provas ao longo dos anos, motivou a presente pesquisa. Esta dissertação reside em aprofundar meus conhecimentos no estudo sobre o Ensino de Artes, buscando aprimorar os processos metodológicos empregados no desenvolvimento das atividades em sala de aula. Almejo, por meio desta investigação, compreender as particularidades da relação entre o ensino de arte no Ensino Médio e as demandas do Enem, explorando as possíveis dissonâncias e suas implicações para a valorização da arte na educação brasileira. Para alcançar este objetivo, a presente pesquisa se insere na linha de pesquisa do PROF-ARTES/UDESC denominada “Processos de ensino, aprendizagem e criação em artes”, que se configura como um campo fértil para a investigação das práticas pedagógicas e das 15 conexões entre o ensino, a aprendizagem e a produção artística no contexto educacional. A Arte, como linguagem universal, desempenha um papel fundamental na formação integral do indivíduo. No contexto educacional brasileiro, o Enem se configura como uma importante ferramenta de avaliação e direcionamento para o ensino superior, no entanto, a presença e a representatividade da arte neste exame costumam ser relativizadas por parte significativa da comunidade escolar, sejam pais, estudantes ou professores. Este posicionamento leva-nos a indagar: em que medida o Enem reflete a importância da Arte na educação brasileira e como a disciplina é abordada nas questões da prova? O exame busca avaliar o conhecimento aprofundado dos estudantes sobre as linguagens artísticas, suas características, técnicas e contextos históricos ou, por outro lado, a arte serve apenas como pano de fundo para a avaliação de outras habilidades, como leitura e interpretação de textos, análise crítica e argumentação? Essa distinção é crucial para compreender o papel da Arte no Enem e, por extensão, no currículo do Ensino Médio. Se as questões se concentram em conhecimentos específicos da área, podemos inferir que a Arte é considerada uma disciplina com importância intrínseca na formação dos estudantes. Por outro lado, se a Arte serve apenas como contexto para outras habilidades, sua relevância como área de conhecimento autônomo pode ser questionada. Diante deste contexto a pesquisa "Arte - Enem: uma análise da participação e da representatividade da Arte no Exame Nacional do Ensino Médio", investigou e analisou como as diversas formas de apresentação da arte, assim como as diferentes linguagens artísticas, as artes visuais, a música, a dança e o teatro foram abordados e apresentados no Enem, no intuito de compreender se as questões são específicas ou se tangenciam situações em que sirva de contexto, e quais foram as implicações dessa abordagem para o ensino da disciplina no Brasil. O principal objetivo desta pesquisa foi analisar a presença e a representatividade da arte nas provas do Enem, a fim de entender como a disciplina é abordada neste importante exame nacional. Especificamente, buscou-se identificar as tendências, quantificar a frequência, avaliar a profundidade, identificar lacunas e analisar o impacto do enfoque dado à Arte no Enem na formação artística dos estudantes e na valorização da disciplina no Ensino Médio. Para aprofundar a investigação, foi adotada uma metodologia de pesquisa quali-quantitativa. A pesquisa qualitativa buscou entender o "porquê" e o "como" dos 16 fenômenos, aprofundando-se em detalhes, experiências e significados. Ela se concentrou em palavras, narrativas e observações, explorando as complexidades do tema, construindo uma compreensão aprofundada do contexto da Arte e do Enem. Já a pesquisa quantitativa é sobre medir e quantificar. Ela usou números e estatísticas para analisar dados, identificar os padrões e testar hipóteses da pesquisa. O foco na objetividade e na possibilidade de generalização dos resultados para uma população maior, chegando a conclusões que pudessem ser expressas numericamente e, ao mesmo tempo, que permitissem uma compreensão aprofundada das complexidades do tema, idealmente aplicáveis a um universo mais amplo. (TOZZONI-REIS- 2010). A coleta de dados se deu por meio da análise documental das provas do Enem, abrangendo o período de 1998 a 2024, através de uma matriz especialmente desenvolvida, foram identificadas e categorizadas as questões relacionadas a Arte que serão descritos no segundo capítulo da pesquisa. Com base nessas considerações, a presente pesquisa partiu das seguintes hipóteses: a presença da Arte nas questões do Enem seria limitada e concentrada em um número restrito de linguagens artísticas; a participação da Arte no Enem caracterizar-se-ia por uma abordagem superficial e fragmentada, priorizando o conhecimento factual em detrimento da análise crítica e contextualizada da produção artística. A visão da arte apresentaria um viés eurocêntrico, com ênfase na Arte Clássica e na História da Arte Ocidental, em detrimento da pluralidade cultural e das linguagens artísticas contemporâneas. A estrutura e o formato das questões de Arte no Enem privilegiaram habilidades e conhecimentos de outras áreas, desconsiderando as características e formas de expressão próprias da Arte, o que contribuiria para a desvalorização da disciplina no currículo do Ensino Médio. A pesquisa também identificou outros aspectos relevantes da participação da Arte no Enem e suas implicações para o ensino da disciplina no Ensino Médio. É importante ressaltar que estas foram apenas algumas hipóteses possíveis, e outras passaram a ser formuladas a partir da análise das provas e da literatura sobre o tema. Os resultados deste estudo podem contribuir para uma melhor compreensão do papel da arte na educação brasileira e subsidiar propostas para uma maior valorização da disciplina no currículo escolar. Além disso, a pesquisa apontou oportunidades para que o Enem se torne um instrumento eficaz na promoção da formação integral dos estudantes. A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de aprofundar a 17 compreensão do papel da Arte na formação integral dos estudantes, com foco em sua contribuição para o desenvolvimento do pensamento crítico e da criatividade. Ao analisar a participação da Arte no Enem, o estudo visa identificar as lacunas e potencialidades da avaliação em relação ao ensino, espera-se que os resultados aqui apresentados se coadunam a outras reflexões resultantes de processos de pesquisa no intuito de impactar positivamente o cenário educacional brasileiro da Arte, bem como a representatividade da pluralidade artística brasileira. Os resultados esperados poderão gerar impactos significativos na educação, ao informar a elaboração de políticas públicas que valorizem a Arte no currículo escolar, contribuindo para a formação de professores, equipando-os com ferramentas para um ensino de Arte eficaz, estimulando a produção de materiais didáticos que refletem a pluralidade artística e cultural do país e promovendo um debate aprofundado sobre a importância da Arte para a formação de cidadãos conscientes e engajados. Dessa forma, a pesquisa é uma tentativa de contribuir para a construção de uma educação significativa, onde a Arte seja reconhecida como um elemento fundamental para o desenvolvimento humano. O primeiro capítulo trata uma revisão histórica do ensino da arte no Brasil assim como tem como objetivo coletar informações sobre o ENEM, levantamentos bibliográficos, identificação, coleta e análise das principais fontes de informações sobre o exame organizadas para contextualizar a pesquisa e desenvolver o referencial teórico. As informações sobre o Enem foram coletadas a partir de documentos oficiais, obtidos no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão responsável pela gestão e aplicação da prova. Outras fontes foram consultadas para a pesquisa, como artigos acadêmicos que abordam a referida prova em várias áreas de conhecimento, mas há poucas específicas em Arte, conforme já previsto no desenvolvimento do projeto. Além disso, ocorreram consultas nas bibliotecas universitárias e na internet. No segundo capítulo, a pesquisa analisa e interpreta as informações coletadas a partir da perspectiva crítica, buscando identificar as tendências na participação e na representatividade da arte no Enem, bem como as lacunas na abordagem do exame. Para isso, foi utilizada a análise documental das questões de Arte no Enem por meio de uma matriz elaborada especificamente para este estudo. Essa matriz permitiu a categorização das questões considerando os seguintes indicadores: temática abordada (classificada em uma tipologia pré-definida), linguagens artísticas predominantes (artes 18 visuais, dança, música, teatro ou arte como contexto), representatividade da arte brasileira, ano de aplicação da prova, número da questão, cor da prova e componente curricular em que a questão se inseria. Essa abordagem detalhada possibilitou identificar padrões, tendências e mudanças na abordagem da Arte ao longo dos anos, considerando as diversas transformações do exame. As informações coletadas foram organizadas em gráficos, quadros, figuras e análises descritivas. Alguns exemplos de questões investigadas na etapa de levantamento das informações: quais são os temas que mais aparecem nas questões sobre Arte do Enem? Quais são as linguagens artísticas presentes nas questões sobre Arte? O Enem aborda a arte brasileira de forma quantitativamente equilibrada em comparação com outras épocas e culturas? Essas questões serão utilizadas para orientar a análise das informações e para discutir os resultados. O terceiro capítulo apresenta os resultados da análise das informações coletadas e resgata os objetivos iniciais da pesquisa, a fim de contextualizar os resultados apresentados. Ademais, destaca as principais tendências, lacunas e desafios identificados. Algumas discussões foram priorizadas na etapa de síntese dos resultados: quais as possíveis implicações dos resultados para a formação integral dos estudantes? Quais os desdobramentos dos resultados para a promoção da reflexão e da crítica social? Como os resultados podem contribuir para a valorização da pluralidade cultural brasileira? Como pressupostos teóricos, utilizamos autores clássicos e contemporâneos da área de Arte e Educação, como Ana Mae Barbosa, (1988,1991 E 2003) Maria Heloísa C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende e Fusari ( 1999), Rosa Iavelberg, (2003), Consuelo Schlichta (2009), Berg, (2023) que oferecem um panorama histórico e teórico do Ensino de Arte no Brasil. Além disso, foram consultados autores como Dermeval Saviani (2012,2019 E 2021) e Newton Duarte, (2010), documentos oficiais Leis de Diretrizes e Bases (LDB), Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs ) que contribuem para a discussão sobre currículo e políticas públicas, permitindo uma análise mais aprofundada do contexto sociopolítico em que o Ensino de Arte se insere. Incluiu artigos científicos, teses, dissertações e pesquisas disponíveis em bases de dados como Google Acadêmico, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict), bibliotecas públicas, UDESC, CAPES, plataforma Sucupira e SciELO, todas acessadas pela internet, utilizando termos como ‘Arte- ENEM’, 'ensino 19 de arte no ensino médio’, Enem e ‘Ensino Médio e Enem Embora o tema ofereça diversas possibilidades de investigação, a revisão da literatura revelou uma lacuna considerável de estudos específicos. Após uma busca exaustiva em bases de dados acadêmicos e bibliotecas universitárias, foram encontradas duas dissertações de mestrado que se destacam: a de Denise Batista P. Sabino (2018), que analisou a abordagem da arte no Enem entre 2011 e 2015, e a de Luciana Dos Santos Tavares (2015), que estabeleceu um diálogo entre o ensino médio e o Exame Nacional do Ensino Médio, com foco na Arte. Além dessas, outras pesquisas em áreas afins foram consultadas, contribuindo para a construção do referencial teórico. A partir dessas investigações, verificamos a ausência de referências sobre este tema, o que motivou o aprofundamento na temática. Com base nesse panorama, que destaca a escassez de pesquisas aprofundadas sobre a presença da arte no ENEM, esta dissertação se propõe a preencher essa lacuna. No próximo capítulo, aprofundaremos a análise das questões do exame, buscando desvendar como a arte tem sido efetivamente abordada, suas visibilidades e invisibilidades, e as implicações dessa representação para a formação artística e o reconhecimento da disciplina no contexto educacional brasileiro. 20 CAPÍTULO I 2 A ARTE EM FOCO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE AS QUESTÕES DE ARTE NO ENEM, ENTRE A VISIBILIDADE E A INVISIBILIDADE 2.1 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA A complexa trajetória do Ensino de Arte no Brasil, longe de ser linear, exige um olhar histórico que, em vez de eliminar propostas anteriores, nos permita compreendê- las, resgatá-las e adaptá-las criticamente às necessidades do presente. Essa visão é crucial para o trabalho docente, capacitando-o a inovar e a reinventar suas práticas. Nesse contexto, a afirmação do Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense (2021) se alinha perfeitamente, ao destacar a Arte e a Estética como ferramentas essenciais para que os estudantes, diante dos desafios da vida contemporânea e da constante circulação de informações, possam se reinventar. A Arte, conforme o documento, é um exercício criativo que possibilita ao indivíduo uma reflexão política sobre sua existência, levando-o a transformar a si mesmo e o mundo. Esse processo criativo é inerente à natureza humana, mobilizando razão, emoção e vontade, e é por meio dele que se constrói a história, a cultura e a própria Arte na interação com o mundo. Assim, a relevância histórica do ensino de arte converge com a necessidade atual de formar indivíduos críticos e criativos, capazes de atuar ativamente na construção de uma sociedade mais dinâmica e complexa. Os estudantes são desafiados a cada dia, diante dos modos de circulação das pessoas, informações e produções do conhecimento, a se reinventarem, logo, diante dos desafios cotidianos, a Arte e a Estética são possibilidades do exercício criativo, de o sujeito pensar politicamente sua vida e, nessa relação, reinventar-se e inventar o mundo, de criar e recriar a partir de relações em que os seres humanos, ao vislumbrarem transformar o mundo, transformam a si mesmos. No processo criativo, o ser humano realiza ações próprias do humano, pois é uma atividade ativa da razão, da emoção e da vontade; é parte da vida e como faz história, Cultura e Arte na relação com o mundo. (SANTA CATARINA, p.139,2021). Esse excerto, extraído do Currículo Base de Santa Catarina, da área de Linguagem e suas Tecnologias, compreende a importância da Arte e nos convida a refletir sobre seu papel fundamental no processo de reinvenção individual e coletiva, diante das constantes transformações do mundo contemporâneo, inserindo-se em um 21 contexto amplo de discussões sobre a importância da Arte Educação e da cultura visual na formação dos indivíduos. No século XVI a arte no Brasil estava intrinsecamente ligada à influência do Barroco e do rococó, que moldou as produções artísticas, que se concentravam principalmente em obras sacras onde a formação dos artistas era realizada de forma artesanal, por meio do aprendizado com mestres, ou em oficinas. “O barroco jesuítico de Portugal era “copiado” pelos artistas brasileiros. Nos tetos das igrejas ou nas esculturas de Aleijadinho, o barroco mostra a sensualidade de suas formas ornamentais, sua expressividade e marca artesanal” (IAVELBERG 2003, p.110). No Período Colonial e Imperial, nos séculos XVI ao XIX, a Arte estava a cargo e sob o domínio da Igreja Católica, servindo como instrumento de catequização, controle social e ornamentação. As práticas educativas são fruto de um complexo entrelaçamento de fatores sociais, pedagógicos, filosóficos, artísticos e estéticos. Ao analisarmos seu percurso histórico, compreendemos melhor a dinâmica do processo educacional e sua profunda conexão com a vida. Segundo Ferraz e Fusari, (1999), a trajetória da arte e da educação no Brasil é marcada por uma intrincada relação, influenciada por diversos fatores como a criação de instituições de ensino, a realização de eventos culturais e o surgimento de movimentos artísticos e sociais. Desde o século XIX, essa relação evoluiu, moldando a formação de artistas e a experiência estética da população. No início do século XX, nota-se a perpetuação do modelo europeu com ênfase na cópia e na reprodução de modelos clássicos. Estes períodos foram marcados por uma política educacional que buscava a formação de um cidadão trabalhador (operário) fazendo parte do desenvolvimento profissional (expansão industrial) e a valorização da cultura nacional. Seguindo a tradição europeia, o desenho como base curricular era considerado a disciplina mais importante na formação artística brasileira, tornando-o obrigatório nos primeiros anos da Academia Imperial. O modelo acadêmico perdurou, mas a influência de artistas como Anita Malfatti e Lasar Segall, que introduziram as vanguardas europeias no Brasil, contribuiu para a renovação das linguagens artísticas e para um questionamento dos padrões acadêmicos. Nas décadas de 1940 a 1970, a influência das vanguardas europeias, renovação das linguagens artísticas, questionamento dos modelos tradicionais e o 22 período da Ditadura Militar, marcando uma forte censura e repressão, impactaram profundamente a produção artística. No entanto, movimentos como a arte concreta, e neoconcreta e a arte pop floresceram, buscando novas formas de expressão e questionando o status quo. A criação de escolas de arte e oficinas culturais democratizou o acesso à arte e contribuiu para a formação de um público mais crítico e consciente. O surgimento de Movimentos sociais e culturais, que lutaram por uma educação artística, assim chamada na época, mais democrática e inclusiva. Como afirmam as autoras Ferraz e Fusari: Isto nos faz ver que as correlações dos movimentos culturais com a arte e com a educação em arte não acontecem no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela sociedade como um todo. As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela dinâmica social que interfere, modificando ou conservando as práticas vigentes. (p.28,1999). A interação entre Arte e Educação no Brasil, marcada por eventos como a ‘Semana de 22’ e a criação de universidades, moldou a formação de artistas e a experiência estética da população, refletindo as transformações sociais e culturais do país. Desde a chegada da Missão Francesa até as mobilizações dos anos 1980, a história da Arte e da educação no Brasil é marcada por uma constante busca por novas formas de expressão e de acesso à cultura. A obrigatoriedade do ensino de arte no Brasil foi em 1971, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 5.692/71, que a Educação Artística, assim chamada na época, se tornou um componente curricular obrigatório nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus. Anteriormente, a arte era frequentemente tratada como uma atividade complementar ou extracurricular. A LDB de 1971, no entanto, veio em um período de grande efervescência política e educacional, buscando modernizar e profissionalizar o ensino. Embora tenha tornado a Educação Artística compulsória, essa LDB ainda a concebia de forma mais genérica, muitas vezes atrelada a uma perspectiva tecnicista ou de "atividades", sem detalhar as linguagens artísticas específicas (como dança, música, teatro e artes visuais) ou aprofundar seu papel no desenvolvimento integral do estudante. Essa indefinição legal, aliada à falta de formação adequada para os professores da área, gerou desafios significativos para a efetivação de um ensino de arte de qualidade. 23 Com a democratização do acesso à Arte levou a promulgação da LDB 9394/96 que representou um marco histórico para o ensino no Brasil, ao considerá-la como componente curricular obrigatório na Educação Básica. A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) de Arte pelo Ministério da Educação (MEC) em 1997/98, por sua vez, ofereceram diretrizes pedagógicas que valorizam a diversidade e pluralidade cultural, a criação, a apreciação e a reflexão sobre a arte. No entanto, a implementação dessas políticas ainda enfrenta desafios como a falta de recursos e a formação inadequada de professores. “A preocupação com a educação em Arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas, os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas práticas educativas.” (Ferraz e Fusari,1999, p.29). Diversas teorias influenciaram o ensino de arte no Brasil, isto é, a Pedagogia Tradicional, com ênfase na transmissão de conhecimentos e na reprodução de modelos, interessada principalmente no produto do trabalho, em que a relação do professor e alunos se demonstra bem mais impositiva. É importante notar que a pedagogia tradicional é uma tendência que atravessou um longo período, marcado pela coexistência de diversas dimensões de ensino como, por exemplo, a formação artística, formação para o trabalho, desenvolvimento de aspectos técnicos, cognitivos, éticos e cívicos. Apesar de existirem meios tradicionais de transmissão cultural, como oficinas de arte e atividades teatrais, esses recursos não eram acessíveis a todos, restrito e discriminatório, privilegiando determinadas classes sociais em detrimento de outras. O ensino era centrado no professor e nos conhecimentos normativos, voltado apenas para aquisição de informações, sem qualquer contextualização ou apreciação crítica, traduzindo o que Paulo Freire denominou de “educação bancária”, como o próprio caderno de 1Orientações Curriculares para o Ensino Médio, enviados às escolas, enfatiza. Embora a Escola Nova tenha sido um movimento inovador, uma de suas críticas era a pouca ênfase nos aspectos sociais da aprendizagem. O foco principal estava no desenvolvimento individual do aluno, através da Arte, as pessoas podiam liberar suas emoções reprimidas, proporcionando um espaço para a expressão livre de sentimentos, desenvolvendo sua capacidade de criar e encontrar soluções 1 Linguagens, Códigos e suas tecnologias/ Secretaria de Educação Básica.- Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2008. 239p. (Orientações curriculares para o ensino médio: volume 1). 24 originais, o desenvolvimento da imaginação e a experimentação de novas ideias, estimulando a resolução de problemas de maneira inovadora, com atividades baseadas em suas experiências pessoais e na valorização do "aprender a aprender". “Compreendia-se que a autorregulação e a aprendizagem pela descoberta dependiam do cuidado do professor em respeitar os interesses e as necessidades dos alunos.” (Iavelberg, 2003, p.114). Nesse sentido, essa mesma autora ressalta a importância do professor como facilitador desse processo, uma vez que a autorregulação e a aprendizagem pela descoberta dependem do cuidado em respeitar os interesses e as necessidades individuais de cada aluno. A Escola Tecnicista tinha como objetivo preparar mão de obra qualificada para atender às demandas do mercado de trabalho, utilizando métodos de ensino baseados na tecnologia e na autoinstrução, “aprender a fazer” era uma orientação forte da proposta. Caracterizada pela valorização da eficiência e da produtividade, a escola tecnicista buscava formar indivíduos capazes de se adaptar às exigências do mundo do trabalho, com um enfoque prático e técnico. Essa tendência tende a enfatizar o estudo programado e o uso de recursos audiovisuais e do livro didático. É predominante o receituário, a técnica de programação visual e a publicidade, o formalismo de conteúdos e a ênfase nos recursos tecnológicos de forma descontextualizada, sem relação com a realidade dos alunos e do professor. Entretanto, o que se destacou no ensino da arte, na época chamado de Educação Artística, sob a ótica tecnicista foi a abordagem da polivalência, promovida pela lei nº 5.692/71. Segundo os PCNs: [...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de atividades artísticas, muitas vezes desencadeadas e um projeto coletivo de educação escolar, e os professores deveriam atender a todas as linguagens artísticas (mesmo aquelas para as quais não se formaram) com um sentido de prática polivalente, descuidando-se de sua capacitação e aprimoramento profissional. Esse quadro estende-se pelas décadas de 80 e 90 no século XX, de tal forma que muitas das escolas brasileiras de ensino médio apresentam práticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e aprendizagem em música, artes visuais/plástica, dança, teatro; enfim, de conhecimento da arte propriamente dita (PCNEM,2002, p. 91-92 apud Caderno de Orientações curriculares para o Ensino Médio) O referido documento apresenta um panorama crítico do ensino de arte nas escolas brasileiras durante as décadas de 80 e 90 do século XX, destacando a tendência de se reduzir a Arte a meras atividades manuais, desvinculadas de um conhecimento aprofundado e de uma prática pedagógica consistente. A Arte era vista 25 como um conjunto de atividades descontextualizadas, sem nenhuma ligação clara com os objetivos educacionais. Os professores eram sobrecarregados com a responsabilidade de ensinar todas as linguagens artísticas, mesmo sem a formação adequada, o que compromete a qualidade do ensino. Muitas escolas apresentavam um ensino de arte superficial, com pouca ênfase no conhecimento histórico, teórico e prático das diversas linguagens artísticas. A LDB, de 1996, tornou a Arte componente curricular obrigatório, mas sem oferecer diretrizes claras sobre como implementá-la, assim como os PCNs, publicados em 2000, buscaram orientar o ensino de Arte, mas suas recomendações não foram plenamente incorporadas pelas escolas. Houveram implicações geradas neste período e que são sentidas até os dias de hoje, como a falta de uma abordagem integrada e consistente que levou à fragmentação do ensino de Arte, com atividades isoladas e desconectadas da realidade dos alunos. A redução da Arte a atividades lúdicas contribui para a desvalorização da disciplina e para a dificuldade de atrair e reter professores qualificados. A ausência de um ensino de Arte de qualidade limitou o desenvolvimento de habilidades como a criatividade, a expressão, a sensibilidade estética e o pensamento crítico. Nesse sentido, é importante que os alunos entendam os diversos contextos históricos e culturais que deram origem às múltiplas expressões artísticas. É preciso investir na qualificação dos professores de Arte, para que possam desenvolver práticas pedagógicas eficientes e significativas, sendo relevante que os alunos sejam estimulados a desenvolver sua própria linguagem artística. Retomando as tendências pedagógicas que interferiram no ensino da arte, temos as escolas Libertadora e Libertária seguem as propostas da Pedagogia Ativa, um instrumento de conscientização e transformação social, utilizando a realidade como ponto de partida para a aprendizagem e a construção do conhecimento. A Pedagogia Libertadora, com Paulo Freire como principal referência, valoriza a participação ativa dos alunos, a utilização de materiais concretos e a relação dialógica entre o professor e o aluno. Já a Escola Libertária valoriza a autogestão e a participação ativa dos alunos em todas as etapas do processo educativo, superando a figura do professor como detentor absoluto do conhecimento. Assim como afirma Iavelberg, (2003, p.117): “O importante era crescer em grupo, conforme as próprias aspirações e necessidades, em práticas antiautoritárias.” Na escola libertária, o 26 conhecimento era construído de forma colaborativa, a partir das experiências e interesses dos alunos, com o professor atuando como um facilitador da aprendizagem. No final da década de 1970, a Pedagogia Histórico-Crítica surgiu como uma resposta potente à necessidade de democratizar o acesso ao conhecimento e formar cidadãos verdadeiramente críticos. Diferentemente de outras propostas que viam a educação como um processo de mera reprodução social, essa abordagem se pauta pela indissociabilidade entre teoria e prática. Isso significa que a teoria (o conhecimento sistematizado e a análise crítica da sociedade) não é apenas um saber abstrato, mas um guia para a prática (a ação pedagógica em sala de aula, a intervenção na realidade). Por sua vez, a prática não é uma aplicação automática da teoria, mas uma fonte valiosa de aprendizados que ajuda a melhorar a própria teoria, questionando-a, enriquecendo-a e tornando-a mais relevante. É um ciclo contínuo, onde cada um dos elementos se influencia e se fortalece constantemente. O objetivo central da Pedagogia Histórico-Crítica é conciliar a experiência cotidiana do aluno com os conteúdos sistematizados e historicamente acumulados pela humanidade. Assim, o conhecimento não é transmitido de forma neutra, mas sim contextualizado e problematizado, visando à participação social e à conscientização política dos indivíduos. Nesse processo, o professor assume um papel de mediador ativo, conectando a teoria à realidade dos estudantes e impulsionando-os a uma compreensão mais profunda e transformadora do mundo. Essa pedagogia busca uma escola que vá além dos modelos tradicionais e liberais, distinguindo-se das propostas crítico-reprodutivas, justamente por não se limitar a constatar que a escola reproduz as desigualdades sociais, mas sim por apresentar uma proposta pedagógica ativa de superação dessas condições. Como afirma Dermeval Saviani, (p. 218) um dos principais expoentes dessa corrente, a escola, dentro da Pedagogia Histórico-Crítica, é vista como um espaço de luta pela formação de sujeitos conscientes e capazes de intervir na realidade social. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. (SAVIANI, 2021 p.07). Saviani discute sobre a importância da educação na formação do ser humano, o qual precisa aprender a pensar, sentir, avaliar e agir. Aprender é um processo que envolve a aquisição de diferentes tipos de conhecimento, como a sensível através dos sentidos, o conhecimento intelectual, através da razão e o conhecimento através da arte. É através da educação que o indivíduo adquire esses diferentes tipos de conhecimento e se desenvolve como ser humano completo. O professor é a 27 autoridade competente, mediador entre a experiência do aluno e o saber sistematizado, que direciona o processo de ensino aprendizagem, ou seja, parte do que o aluno já sabe para o saber sistematizado, associando à prática social concreta. 2.2 A EXPRESSÃO HUMANA E SEU IMPACTO NA APRENDIZAGEM A arte é um universo de possibilidades, em que temos a expressão humana em suas diversas formas de comunicação, como as artes visuais, a música, a dança e o teatro, os quais expandem o objeto de ensino e aprendizagem. Essa imersão leva a uma maior percepção do mundo, da sociedade e de si mesmo, despertando o interesse e a participação dos estudantes no processo educacional. Assim como afirma no livro A Imagem no Ensino da Arte no ano de 1991, Ana Mae Barbosa2 pioneira na Arte e educação no Brasil: A arte não é apenas básica, mas fundamental para a educação de um país que se desenvolve. A arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. (BARBOSA, 1991 p.04) O investimento em pesquisa no Ensino da Arte é fundamental para o desenvolvimento da área, a construção de novos conhecimentos, o aprimoramento da prática docente e a promoção da reflexão crítica. Através da investigação científica, podemos explorar novas teorias, métodos e práticas pedagógicas, sistematizar e validar o conhecimento existente e gerar novos, impulsionando a formação de cidadãos críticos e criativos (TOZONI-REIS3 2010). A pesquisa nos permite compreender melhor os impactos do Ensino da Arte na educação e na sociedade, identificar e superar desafios construindo caminhos que aprimorem o conhecimento. O Currículo de Arte enfrenta um desafio constante: a disputa por espaço e tempo com outras disciplinas, como por exemplo Matemática e Língua Portuguesa, que muitas vezes são consideradas "mais importantes" para o futuro profissional dos alunos em função das avaliações em larga escala - Programa Internacional de 2 BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos/ Ana Mae Barbosa. São Paulo: Perspectiva: Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991. 3 TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Metodologia da Pesquisa-2 ed. Curitiba: IESDE Brasil., 2010 28 Avaliação de Estudantes (PISA), Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Prova Brasil, ENEM4 , feitas pelo Governo Federal através das Secretarias Estaduais de Educação , definidas como constitutivas do Sistema de avaliação da qualidade da oferta de cursos no país. Segundo o documento Diretrizes Curriculares Nacionais, essas provas subsidiam os sistemas de políticas públicas promovendo ações na tentativa de superar os desafios e as fragilidades por meio de metas integradas, tendo como maior peso e medida para a compreensão do desenvolvimento do ensino aprendizagem através dessas duas disciplinas. (BRASIL, 2013). Essa visão ignora o papel crucial da Arte na formação integral do indivíduo e no desenvolvimento de habilidades essenciais como a compreensão da cultura, da história e da sociedade, preparando os alunos para serem cidadãos engajados e críticos. É fundamental superar a falsa dicotomia entre "disciplinas importantes" e "disciplinas menos importantes", pois todas as áreas do conhecimento contribuem para o desenvolvimento humano. Embora a obrigatoriedade da Arte no currículo seja um passo positivo, ainda há um longo caminho a ser percorrido. Nessa perspectiva, o Currículo de Arte precisa ser reconhecido como parte essencial da formação dos alunos, recebendo o tempo e o espaço adequados para que seus objetivos possam ser alcançados. Pensar no ensino e aprendizagem em Arte é também pensar no futuro dos alunos e da sociedade, preparando os indivíduos para os desafios e as demandas do mundo contemporâneo. Além desse desafio, encontramos a falta de professores qualificados e a pressão por resultados em outras áreas dificultam a implementação de um currículo de Arte mais rico e significativo. O Enem tem um grande alcance e potencial influenciador nos alunos do Ensino Médio, conforme apresentado no gráfico nº 01, retirado e disponibilizado nos documentos oficiais do INEP: 4 PISA- Programa Internacional de Avaliação de Estudantes- Programa avalia conhecimentos e habilidades de estudantes de 15 anos, em matemática, leitura e ciências. A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Para maiores informações http://portal.mec.gov.br/prova-brasil http://portal.mec.gov.br/prova-brasil 29 Gráfico 1 - Nível de abrangência do Enem Fonte: INEP-Dados de 2022 https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/paineis-enem Os dados acima ilustram a distribuição da presença dos candidatos no ENEM 2022 por dia de prova e por localidade, não considerando fatores como desempenho nas provas ou motivos de ausência, que também são apresentados pelo site. Em 2022, no primeiro dia foi aplicada a prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, redação e a prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias, já no segundo dia foi aplicada a prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e também matemática e suas Tecnologias. A região com maior presença total de candidatos foi o Sudeste, com cerca de 799.421 inscritos. Em seguida, vem o Nordeste (840.168), Sul (257.268), Centro-Oeste (199.523) e Norte (248.443). Sendo que, em geral, a presença de candidatos foi maior no primeiro dia de prova em todas as regiões. No Sudeste, por exemplo, a diferença entre os dias foi de aproximadamente 100.000 inscritos. O número de eliminações foi baixo em todas as regiões, variando de 171 no Nordeste a 221 no Sul. As menores taxas de eliminação no segundo dia foram no Nordeste (0,08%) e no Centro-Oeste (0,05%). O gráfico nº01 demonstra que a maioria dos candidatos do Enem 2022 estava presente nos dois dias de prova, com maior concentração no primeiro. A região Sudeste apresentou o maior número absoluto de candidatos em ambos os dias, enquanto o Nordeste teve a menor taxa de eliminação no segundo dia. https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/paineis-enem 30 Observa-se que a discussão sobre o Currículo do Ensino Médio tem se intensificado com o objetivo de garantir que os estudantes estejam preparados para o Enem e para o mercado de trabalho. Nesse sentido, costuma-se argumentar que a Arte tem um papel importante a desempenhar, pois favorece diversas competências e habilidades da área de Linguagens e suas Tecnologias ao qual o componente Arte pertence, assim como especificado na Lei de Diretrizes Curriculares Nacionais (LDB) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio. Estes documentos organizados por áreas de conhecimento assim como mostra no CAP I, artigo 7º, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e na sequência, o art. 8º apresentando a organização do currículo, Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, essenciais para o sucesso acadêmico e profissional (SOARES, 2017, p.133). Mesmo sem uma avaliação dedicada à Arte no ENEM, é notável como temas relacionados, como História da Arte, estética, cultura e sociedade, aparecem frequentemente nas redações e questões de diversas áreas do conhecimento. Essa presença indireta é um ponto que a dissertação "Espelhos do Currículo de Arte: a abordagem da arte no Enem no período de 2011 à 2015 de Denise B. P. Sabino, 20185, comprova e aprofunda. A importância do projeto de pesquisa sobre ‘Arte–Enem Uma Análise da Participação e da Representatividade da Arte no Exame Nacional do Ensino Médio’ reside na contribuição para o entendimento do papel da Arte na educação brasileira, fornecendo informações sobre a frequência com que ela é abordada, as diferentes linguagens artísticas presentes e qual a representatividade da Arte brasileira no exame. Esta pesquisa também é importante para o Programa de Mestrado Profissional em Artes da Udesc, pois aborda um tema de grande relevância para a Educação e para o Ensino da Arte no Brasil, tão pouco explorado na literatura acadêmica. Os dados da pesquisa também podem ser utilizados na formação de professores, fornecendo informações sobre a importância da Arte na Educação, o que 5 SABINO, Denise B.P-2018 Espelhos do Currículo de Arte: a abordagem da arte no Enem no período de 2011 à 2015, dissertação de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educação, Comunicação e Artes encontrada sobre o assunto, mas que restringe a pesquisa entre 2011 a 2015 com o mesmo foco. 31 contribui para professores melhores qualificados e também a promoção da valorização da Arte na sociedade. 2.3 A ARTE COMO PORTA DE ENTRADA PARA A COMPREENSÃO DA SOCIEDADE A Arte é uma forma de expressão humana que tem um papel fundamental na sociedade, ela comunica ideias, emoções e experiências para promover a reflexão, a crítica social e a formação integral dos indivíduos. Cada cultura se expressa de forma única através da arte, revelando seus costumes, crenças, valores e relações sociais. As obras de Arte, sejam elas plásticas, musicais ou em outras formas de expressão, funcionam como um espelho da sociedade, oferecendo aos alunos uma oportunidade de conhecer e compreender diferentes realidades. O ser humano apreende o mundo por meio dos sons, da escrita, do movimento e das imagens. No entanto, grande parte da sociedade ainda se encontra destituída do saber estético, uma lacuna que limita a nossa capacidade de compreender e interagir com o mundo de forma crítica e sensível. Além disso, muitas vezes, esse saber está situado à margem dos processos de percepção, sensibilização, cognição e reflexão, caracterizando o quadro de analfabetismo estético escassez da educação dos sentidos. Isto porque o homem não se faz naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que indica o trabalho educativo, assim o saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2021, p. 7). A arte, como conhecimento historicamente elaborado, oferece uma lente única para a construção do saber estético. Através da visão particular do artista, expressa em diferentes linguagens como a visual, musical, cênica e da dança, desenvolvemos capacidades como; perceber a riqueza de detalhes e nuances presentes no mundo ao nosso redor; interpretar as mensagens e significados presentes nas obras de arte; 32 criar e expressar nossas próprias ideias e sentimentos de forma artística; refletir criticamente sobre o mundo e sobre nós mesmos assim como afirma SCHLICHTA6, Ora, uma imagem, como representação, procede de alguém e se dirige para alguém, apresenta ou representa visões da realidade, sempre em consonância com uma intenção e sua compreensão implica em um diálogo, mediado pela obra, entre o autor e o apreciador. (SCHLICHTA, 2009, p.13) É fundamental o ensino de Arte à educação dos sentidos, concebido como conhecimento, trabalho e expressão da cultura. O trabalho sistemático com o conhecimento dos aspectos cognitivos, perceptivos, criativo e expressivo nas linguagens visual, musical, teatro e da dança, por meio da fruição, da apreciação, da leitura e reflexão do fazer, bem como da sua inserção no tempo. A Arte como linguagem universal, transcende as barreiras linguísticas e culturais, tornando-se capaz de comunicar ideias e sentimentos de forma rápida e eficaz. Através da Arte, desenvolve-se a capacidade de interpretar mensagens complexas de forma intuitiva e emocional, complementando as explicações tradicionais e abrindo espaço para uma compreensão mais profunda dos fatos sociais, assim como afirma Barbosa7, em seu artigo ‘Educação e desenvolvimento cultural e artístico’ Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursiva e científica. (BARBOSA, 2017, p.12). O Ensino de Arte como meio para a transformação, quando concebido como um processo de educação dos sentidos, assume um papel fundamental na formação de cidadãos críticos, criativos e autônomos. Segundo BARBOSA, (1991). Através da fruição, da apreciação, da leitura e reflexão do fazer artístico, o indivíduo desenvolve a consciência estética, aguçando a percepção e o discernimento para a beleza e a 6 SCHLICHTA, Consuelo. Mundo das ideias: arte e educação, há um lugar para a arte no ensino médio? Consuelo Schlichta, Curitiba: Aymará,2009. 7 BARBOSA, A. M. T. B. Educação e desenvolvimento cultural e artístico. Educação & Realidade, [S. l.], v. 20, n. 2, 2017. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/71713 . Acesso em: 4 jun. 2024. https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/71713 33 expressividade; a sensibilidade artística, expandindo a capacidade de apreciar e interpretar diferentes formas de Arte; a criatividade, estimulando a expressão individual e a experimentação de diferentes linguagens artísticas; o pensamento crítico, desenvolvendo a capacidade de analisar e interpretar criticamente as obras de Arte e o mundo em que vivemos; e a cultura, promovendo o conhecimento e a valorização da diversidade cultural e artística Diversidade cultural e artística é um termo conectado ao multiculturalismo, a pluralidade e a interculturalidade de expressões artísticas existentes em uma sociedade, essa diversidade pode ser manifestada de diferentes formas, incluindo, as diferentes linguagens artísticas como as artes visuais, a música, o teatro, a dança, entre outras formas de expressão. Multiculturalidade, Pluriculturalidade e Interculturalidade: três termos que, embora distintos, convergem em um objetivo comum: celebrar a diversidade cultural e fomentar o diálogo entre diferentes povos. Em um mundo cada vez mais globalizado e interconectado, a interculturalidade se torna cada vez mais fundamental. Através do diálogo intercultural, podemos combater o preconceito e a discriminação, enriquecer nossa visão de mundo, promover o desenvolvimento social, construindo pontes entre culturas. A Arte se manifesta em um rico mosaico de estilos, cada um com sua linguagem única e expressiva, com sua forma única de comunicar e emocionar. Do clássico ao contemporâneo, do figurativo ao abstrato, a Arte se manifesta em uma infinita variedade de estilos, cada um com sua história e significado, destacando a importância da linguagem artística em cada estilo, cada movimento artístico nos convidando a explorar diferentes perspectivas e interpretações do mundo. (FERRARI, 2012). A multiplicidade artística é importante para a sociedade por diversos motivos, ela representa a riqueza, a complexidade e promove o diálogo e a compreensão entre diferentes culturas estimulando a criatividade e a inovação do artista. “Não se trata de defender a neutralidade política do artista ou da arte, e sim que o valor de uma obra de arte depende da profundidade com que ela capte a contraditória realidade humana, e não de uma tradução direta das convicções do artista”. (DUARTE8, 2010, p. 150). No Brasil, esta multiplicidade é particularmente rica e expressiva. O país abriga uma grande diversidade de culturas, que se refletem nas expressões artísticas e pode 8 DUARTE, Newton. Arte, conhecimento e paixão na formação humana: sete ensaios de pedagogia histórico-crítica/ Newton Duarte, Sandra Soares Della Fonte, - Campinas, SP: Autores Associados, 2010. 34 ser observada, por exemplo, na pluralidade de manifestações culturais populares, como o carnaval, a capoeira, o samba, entre outras, como vemos abaixo; Quando tratamos de patrimônio cultural, vamos analisar a produção artística de diferentes tempos; cultivar o espírito de pertencimento, conservação e valorização da cultura local e universal; refletir sobre o valor dos bens materiais, imateriais, simbólicos, presentes em espaços fechados ou abertos, em tradições populares ou manifestações contemporâneas. (FERRARI 9,2012, p.23). Como vemos, Ferrari (2012) destaca a importância do patrimônio cultural como um conjunto de elementos que representam a identidade e a memória de um povo, abrangendo diferentes formas de expressão, desde a produção artística até as tradições populares, manifestando-se em espaços físicos e imateriais. O patrimônio cultural é um legado precioso que nos conecta com o passado, presente e futuro. É nossa responsabilidade preservá-lo e valorizá-lo para as próximas gerações. A partir da análise da produção artística, compreendendo a arte de diferentes épocas, a qual nos liga com a história e a cultura. Essa relação de pertencimento e valorização com o patrimônio cultural nos conecta com nossas raízes e fortalece o senso de comunidade. Bens materiais e imateriais, a cultura se manifesta em objetos físicos, como monumentos, e também em formas intangíveis, como músicas e danças. O patrimônio cultural está presente em museus, sítios arqueológicos, mas também em ruas, praças e outros espaços públicos. Ao refletirmos sobre o valor do patrimônio cultural, reconhecemos a importância de sua preservação para as futuras gerações. É um dever social cuidar e zelar por essa riqueza que nos define como povo e nos conecta à nossa história, e é neste contexto que vemos o papel da educação e do ensino da arte. A educação é essencial para a formação de cidadãos conscientes e críticos e é um espaço privilegiado para a promoção da diversidade artística. Através da educação, os estudantes podem ter acesso a diferentes expressões, aprender sobre a história da arte e desenvolver seu próprio potencial criativo. Ao superarmos o analfabetismo estético e educarmos os sentidos através do ensino de arte, abrimos portas para um mundo de possibilidades. O desenvolvimento da percepção, da sensibilidade, da criatividade e do pensamento crítico nos permitindo navegar pelas 9 Ferrari, Solange dos Santos Utuari. Encontros com arte e cultura/ Solange dos Santos Utuari Ferrari. - 1. ed. -São Paulo: FTD, 2012. 35 complexas paisagens da vida com maior discernimento, autonomia e encantamento, ou seja, Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor. (BRASIL, 1997, p. 19). A educação em arte assume um papel fundamental no desenvolvimento integral do indivíduo, transcendendo a mera técnica e abrindo portas para um universo de experiências sensoriais, reflexivas e imaginativas. Assim, o aluno amplia sua capacidade de sentir, perceber, interpretar e criar, construindo uma visão de mundo mais rica e complexa, isto é, ‘A arte não tem importância para o homem somente como instrumento para desenvolver a criatividade, sua percepção etc., mas tem importância em si mesma, como assunto, como objeto de estudos’ (Barbosa, 1975, apud Ferraz e Fusari 1999, p 16). A capacidade de combinar ideias, emoções e produções em diversas áreas, como ciência, tecnologia e, claro, arte, é um traço fundamental da nossa natureza. No entanto, quando se trata da arte, essa criatividade assume uma dimensão singular, exigindo um olhar e estudos específicos. A atividade criativa assume características singulares, pois se manifesta através de combinações ilimitadas de técnicas, materiais, formas, cores e linguagens, dando vida a obras que transcendem a mera representação da realidade. Para Fayga Ostrower (apud BARBOSA 1991, p.06) [...] nem na arte existiria criatividade se não pudéssemos encarar o fazer artístico como trabalho, como um fazer intencional produtivo e necessário, que amplia em nós a capacidade de viver… A criação se desdobra no trabalho porquanto traz em si a necessidade que gera as possíveis soluções criativas’, Para isso é fundamental entender as nuances da atividade criadora. Isso significa desvendar os processos mentais de como surgem as ideias, quais mecanismos nos permitem combinar elementos tão diversos, explorar as ferramentas da arte, como as técnicas, os materiais e como as linguagens artísticas moldam a 36 expressão criativa, contextualizar a produção artística, como a obra se relaciona com o seu contexto histórico, social e cultural, assim como desenvolver habilidades, como analisar e interpretar obras de arte de forma crítica e reflexiva, entre outras possibilidades que somente o ensino da arte pode promover, como afirmam Ferraz e Fusari (1999,p 17): “É nessa abrangência que a arte deve compor os conteúdos de estudos nos cursos de Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem a formação artística e estética dos estudantes”. A arte como expressão e construção de sentido permite que o aluno expresse suas emoções, pensamentos e ideias de forma singular e autêntica, utilizando diferentes linguagens e técnicas. Essa expressão contribui para a construção da identidade pessoal e social do indivíduo, ajudando-o a compreender a si mesmo e seu lugar no mundo. A arte também oferece ferramentas para analisar e interpretar a realidade, promovendo o senso crítico e a reflexão sobre questões sociais, culturais e políticas, através das linguagens artísticas. O desenvolvimento da sensibilidade e da percepção através da educação em arte aguça os sentidos do aluno, despertando-o para a beleza e a expressividade presentes na sociedade e a diversidade cultural. Através da observação, da experimentação e da análise crítica, o aluno desenvolve a capacidade de apreciar diferentes formas de arte, reconhecendo suas características e significados. A arte como promotora da comunicação e da colaboração oferece um espaço para a expressão individual e coletiva, permitindo que os alunos compartilhem suas ideias e sentimentos de forma respeitosa e tolerante. A arte como instrumento de transformação social, através do ensino, pode contribuir para a formação de cidadãos críticos, conscientes e atuantes na sociedade. Através da reflexão sobre diferentes formas e linguagens e suas relações com o contexto social, o aluno desenvolve a capacidade de questionar a realidade e propor mudanças. A arte comunica e mobiliza a sociedade, promovendo a justiça social e a construção de um mundo melhor através de suas representações da realidade, como afirma Dermeval Saviani sobre a função da educação: De fato, a produção não material, isto é, a produção espiritual, não é outra coisa senão a forma pela qual o homem apreende o mundo expressando a visão daí decorrente de distintas maneiras. Eis por que se pode falar de diferentes tipos de saber ou de conhecimento, tais como: conhecimento sensível, intuitivo, afetivo, conhecimento intelectual, lógico, racional, conhecimento artístico, estético, conhecimento axiológico, conhecimento 37 religioso e mesmo, conhecimento prático e conhecimento teórico. Do ponto de vista da educação, esses diferentes tipos de saber não interessam em si mesmos; eles interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivíduos da espécie humana necessitam assimilar para que se tornem humanos [...] A educação, na medida em que é uma mediação no seio da prática global, cabe possibilitar que as novas gerações incorporem elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e transformação das relações sociais (SAVIANI, 2021, p. 121). A sociedade contemporânea, está em constante transformação e exige dos educadores um papel que vai além da mera transferência de conhecimentos. O professor é um agente transformador, responsável por fomentar a interação crítica e criativa com a diversidade cultural, a compreensão holística do mundo, compreendendo-o em sua totalidade numa direção transformadora das disparidades que afetam a sociedade brasileira e a integração de saberes. Através da apropriação da cultura, o professor contribui para a formação de cidadãos conscientes e autônomos. Essa apropriação se dá pela construção de valores, crenças, maneiras de pensar, agir e interpretar o mundo. Cada professor, como cada aluno, é um agente da produção cultural. Através do domínio das linguagens, da familiarização com diferentes estilos e artistas, do desenvolvimento da expressão individual e da construção da identidade, o professor contribui para a formação de uma sociedade mais rica culturalmente e humanizada, ou seja, “Situo que a relação do aluno se dá, predominantemente, de forma sincrética, enquanto a relação do professor se dá de forma sintética. O processo pedagógico permitiria que no ponto de chegada o aluno se aproxime do professor, podendo, também ele, estabelecer uma relação sintética com o conhecimento da sociedade”10 (SAVIANI, 2021, p.122). O professor que se engaja na construção de uma educação humanizadora, por meio da apropriação da cultura, contribui para a formação de cidadãos críticos, autônomos e preparados para os desafios da contemporaneidade. Neste contexto, a arte é um componente essencial na formação integral do indivíduo, proporcionando o desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais e 10 Na citação de Saviani, o uso do termo "sincrético" para descrever a relação inicial do aluno com o conhecimento é fundamental para entender a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica. O papel do professor, que já possui uma relação sintética com o conhecimento (ou seja, ele já compreendeu o todo de forma articulada, diferenciando as partes e suas relações), é justamente guiar o aluno nesse processo. O objetivo do processo pedagógico é fazer com que o aluno transite dessa compreensão sincrética para uma relação sintética com o conhecimento, tornando-se capaz de analisar, problematizar e reconstruir o saber de forma mais profunda e crítica, aproximando-se da compreensão mais elaborada do professor. 38 sociais. Através dela, o aluno amplia sua visão de mundo, torna-se mais criativo, crítico e atuante na sociedade, construindo uma vida mais rica e significativa e, por ser a educação em arte um direito de todos os alunos, conforme a Lei n. 9.394/96, “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26,§2º Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), (BRASIL,1997) ela deve ser oferecida de forma abrangente e de qualidade, valorizando a diversidade cultural e as diferentes formas de expressão artística. A arte tem o papel de integrar os conteúdos e incentivar as atividades que enriquecem e expandem a visão estética dos estudantes. 2.4 ENEM EM CONTEXTO: UMA TRAJETÓRIA ATRAVÉS DO TEMPO E SEUS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 2.4.1 História do Enem: O Exame Nacional do Ensino Médio é uma prova anual que avalia o desempenho dos estudantes em diversas áreas do conhecimento ao final da Educação Básica, seu objetivo principal, é avaliar se os participantes têm domínio dos princípios científicos e tecnológicos que norteiam a produção contemporânea e têm domínio das formas de linguagem contemporâneas. Os resultados servem para o desenvolvimento de pesquisas e indicadores sobre a educação no Brasil. O Enem vem se consolidando como um dos principais instrumentos de acesso ao ensino superior no Brasil e fora dele, além de ter um papel social e educativo fundamental. Criado em 1998, na gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso, e sob a liderança do ministro da Educação Paulo Renato Souza, através da portaria Ministerial nº 438 de 28 de maio de 1998, sendo que a partir de 2009, o exame se tornou uma importante ferramenta de acesso à Educação Superior. Em um contexto mais amplo da reforma do Ensino Médio no país, consubstanciada nos seguintes marcos legais assim como informa o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP): a) lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; 39 b) decreto Federal 2.208 de 1997. Regulamenta a educação profissional e a torna independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a ele; c) parecer n. 15/1998. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; d) parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). O INEP, instituição federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC) em 1937, com o objetivo de produzir conhecimento científico e dados oficiais para aprimorar as políticas educacionais governamentais é o responsável pelas evidências na educação e atua em três áreas: avaliações, exames e indicadores; pesquisas estatísticas educacionais; e gestão do conhecimento e estudos, incluindo o Enem. Inserido na gestão do sistema educacional brasileiro, é regido pela Constituição Federal de 1988, pois, com a modernização do país, exigia-se trabalhadores mais capacitados. Nesse contexto, investiga os problemas da educação e propõe medidas que contribuam para o progresso socioeconômico do Brasil. Muitas mudanças ocorreram ao longo dos anos, com o início em 1939 das publicações de estudos educacionais, criação permanente da biblioteca pedagógica, formação de professores, criação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, mas foi em 1952 que o educador baiano Anísio Teixeira é chamado para assumir o INEP, deixando a Campanha de Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES) que organizou para o Ministério da Educação (MEC), entre outros projetos sob sua orientação, sendo que já na posse sintetizou a ideia que guiaria a trajetória do instituto: ‘fundar em bases científicas a reconstrução educacional do Brasil’ (BRASIL, INEP). Em 1972 o instituto torna-se um órgão autônomo passando a se chamar Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, contribuindo para a reforma do ensino em andamento no país, melhorando a integração ensino-pesquisa- planejamento, a partir do subsistema de documentação e informação educacionais, o que permitiu exercer as funções de coordenação, incentivo, realização e divulgação da pesquisa educacional. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado em 1990, com o objetivo de identificar fatores que possam interferir no desempenho dos estudantes e dar um sinal da qualidade do ensino. Inicia-se, em 1995, a reorganização do INEP para fazer levantamentos estatísticos consistentes para orientar as ações do 40 Ministério da Educação. Em 1996, realizou o Exame Nacional de Cursos (ENC), o primeiro teste de avaliação da qualidade do ensino superior a ser aplicado. Em 1997, realizou a primeira versão do Estudo Regional Comparativo e Explicativo (ERCE), que mede a qualidade da educação no ensino fundamental na América Latina e Caribe por meio de avaliações e questionários aplicados a uma amostra de estudantes. (BRASIL, INEP). A Secretaria de Avaliação e Informação Educacional (SEDIAE), órgão do MEC, foi incorporada ao INEP. O instituto passa a ser o órgão responsável pelas avaliações, pesquisas e levantamentos estatísticos educacionais do Governo Federal, sendo que no final dos anos 1990, após muitas mudanças, inclusive de coordenadores/diretores, retomou o ideal de Anísio Teixeira, que inspirou gerações de pesquisadores e educadores. Em reconhecimento ao ex-diretor, o Senado aprovou a inclusão do seu nome no instituto, que passou a ser denominado Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. E é em 1998 que nasce a maior prova avaliativa educacional brasileira, o Exame Nacional do Ensino Médio, instrumento de avaliação individual de jovens e adultos que terminaram a Educação Básica. Em sua primeira edição, foram 63 questões e a redação, registrando 157.221 inscrições, dos quais 115.575 realizaram a prova no dia 20 de agosto, contando 83% com isenção da taxa de inscrição, 53% dos estudantes com 18 anos e 9% vindos de escolas públicas. A prova foi aplicada em 184 municípios brasileiros apesar de somente duas instituições superiores aceitarem a nota nesta ocasião, e foi a partir de 1999 que 93% das instituições de educação superior aderiram aos resultados do ENEM, dados foram coletados na plataforma do próprio instituto. A elaboração e a execução foram coordenadas por Maria Inês Fini, diretora da recém-criada Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências do INEP. Fini já havia criado a primeira Matriz de Referência do Sistema de Avaliação e Informação Educacional (SAEB). Outro marco importante na história do INEP e do Enem foi em 2007, em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi lançado, o qual reúne, em um único indicador, os resultados de dois conceitos igualmente relevantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações. Ou seja, mede a qualidade do aprendizado nacional e estabelece metas para a 41 melhoria do ensino. Foi criado pelo então presidente do INEP, Reinaldo Fernandes, que também criou os Indicadores de Qualidade da Educação Superior. A partir de 2009 o Enem é aplicado em dois dias, com 180 questões objetivas distribuídas nas áreas de conhecimento, hoje chamadas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Matemática e suas tecnologias, e uma redação dissertativa- argumentativa sobre uma situação-problema, ou seja, tema de relevância social. O INEP também é o órgão responsável pela gestão do Enem, garantindo o atendimento especializado e tratamento pelo nome social, além de diversos recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência, havendo também uma aplicação específica para pessoas privadas de liberdade, ampliando as oportunidades de acesso ao Ensino Superior. É um exame gratuito para os alunos de escolas públicas, as inscrições geralmente abrem de maio a junho, é aplicado em novembro, os resultados são divulgados em janeiro, para dar acesso às oportunidades de ingresso às universidades e bolsas de estudo antes do início do ano letivo. Diante do exposto podemos comprovar o nível de abrangência da referida prova no território nacional através das fontes gráficas nº 02 e 03, retiradas do site do INEP, do ano de 2015 a 2022 atualizadas no ano de 2023: Gráfico 2 - Nível de abrangência do Enem Fonte:https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados/enem https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados/enem 42 Gráfico 3 - Distribuição e presença por região Fonte: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados/ Outros dados obtidos através da pesquisa em documentos legais e oficiais, como o Relatório Pedagógico11 de 2008, através do portal do MEC, que dão acesso aos números de inscritos desde a sua 1ª edição, em 1998, até 2023, que seguem no gráfico 4: Gráfico 4 - Nível de abrangência do Enem em número de inscritos FONTE: INEP-2024 11 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Microdados do Enem 2023. Brasília: Inep, 2024. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2024. https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados/ 43 Os números são atualizados anualmente de acordo com a divulgação das Sinopses Estatísticas do Enem. O serviço possibilita a consulta a partir da edição do exame que interessa ao usuário. É possível realizar uma busca por toda a série histórica disponível e é possível compartilhar os resultados. Entre os dados estão as notas por área de conhecimento das escolas que irão prestar o exame; a sinopse estatística — composta pelo resumo das principais informações coletadas sobre os inscritos e a aplicação do exame —; e o perfil dos participantes, formado por dados coletados a partir do questionário socioeconômico, respondido no ato da inscrição. Em 2022, os Painéis Enem fazem parte do INEP Data, um conjunto de dados de BI (Business Intelligence) que facilita o acesso da sociedade às informações geradas pelo instituto, e o seu objetivo é fornecer dados para gestores educacionais das redes pública e privada, organizações da sociedade civil, pesquisadores e jornalistas. 2.4.2 A função social do Enem O Enem contribui para a democratização do acesso ao ensino superior ao oferecer uma oportunidade de ingresso nas universidades públicas e privadas para estudantes de todas as classes sociais e origens. O exame utiliza um sistema de avaliação único e padronizado, que permite a comparação entre todos os candidatos, independentemente da escola em que estudaram ou da região onde residem. As notas obtidas possibilitam diversas oportunidades, como: a) ingresso em universidades através do sistema de seleção unificada-SISU e programa universidade para todos-PROUNI, os quais utilizam as notas para selecionar estudantes; b) bolsas de estudo: o PROUNI oferece bolsas de estudo em universidades particulares para estudantes com boas notas; c) financiamento estudantil: o fundo de financiamento estudantil – fies, utiliza as notas do ENEM como um dos critérios para a concessão de financiamento; d) as notas do exame também são aceitas em instituições de ensino superior portuguesas que possuem acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (Brasil, Inep). 44 Qualquer pessoa que já tenha concluído o Ensino Médio ou esteja em fase de conclusão pode fazer o Enem para fins de ingresso no Ensino Superior. Estudantes que ainda não concluíram o Ensino Médio podem participar como "treineiros", utilizando o exame para autoavaliação. O Enem contribui para a redução das desigualdades sociais ao oferecer aos estudantes de classes sociais menos favorecidas a oportunidade de ingressar nas melhores universidades do país. O exame ajuda a romper o ciclo da pobreza e a promover a inclusão social, segundo o INEP. Esse exame contribui para a melhoria da qualidade do ensino ao pressionar as escolas a oferecerem uma educação de qualidade aos seus alunos, servindo também como um indicador de qualidade e incentivando-as a buscarem a excelência educacional. Na medida em que pode auxiliar os estudantes na escolha da carreira profissional, pois oferece aos participantes a oportunidade de conhecerem diferentes áreas do conhecimento e avaliarem suas habilidades e interesses, ajudando-os a tomarem decisões mais conscientes sobre seu futuro profissional. Como vemos no excerto abaixo: O grande desafio do estudante, segundo o foco dos itens do ENEM, é ser capaz justamente de interpretar as informações, saber organizá-las, coordená-las adequadamente, e projetar possibilidades não pensadas anteriormente, o que traz o tom da novidade e da capacidade do estudante em raciocinar em situações onde a inovação seja o ponto alto, de modo que os esquemas prévios já aprendidos não determinem totalmente a resolução do problema, deixando espaço para a acomodação e a adaptação. (GOMES12p.02) É inegável a importância como ferramenta de avaliação e direcionamento para o Ensino Superior. No entanto, é fundamental ressaltar que a necessidade de classificar os estudantes, muitas vezes de forma tão competitiva, está intrinsecamente ligada à insuficiência de vagas nas universidades públicas, o que limita o acesso de muitos jovens ao Ensino Superior. A padronização da prova em todo o território nacional, por um lado, garante igualdade de oportunidades, mas, por outro, pode não considerar as particularidades regionais e socioeconômicas, o que desfavorece estudantes de escolas públicas e de regiões menos desenvolvidas. A busca por 12 Artigo UMA ANÁLISE DOS FATORES COGNITIVOS MENSURADOS PELO ENEM .GOMES, Cristiano Mauro Assis – UFMG – cgomes@fafich.ufmg.br – cristianogomes@ufmg.br Fonte: https://anped.org.br/biblioteca/uma-analise-dos-fatores-cognitivos-mensurados-pelo-enem/ https://anped.org.br/biblioteca/uma-analise-dos-fatores-cognitivos-mensurados-pelo-enem/ 45 equidade no acesso ao Ensino Superior exige políticas públicas mais abrangentes que vão além da aplicação de uma única prova. Assim como mostram as figuras 1 e 2, as provas de redação de 2003 e 2018, a primeira com o tema: ‘A violência na sociedade brasileira: como mudar as regras desse jogo?’ e a segunda com o tema “Manipulação do comportamento do usuário pelo controle de dados na internet”. Figura 1 - Prova de redação do ENEM - 2003. Fonte: INEP https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-à-informação/institucional https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-%C3%A0-informa%C3%A7%C3%A3o/institucional 46 Figura 2 - Prova de redação do ENEM - 2018. Fonte: INEP https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-à-informação/institucional Conforme as figuras 1 e 2 assim como na análise de ambas, podemos verificar que o ENEM vem sofrendo diversas mudanças nos últimos anos, com o objetivo de aprimorar o exame e torná-lo mais eficaz. Entre as principais mudanças estão a implementação da prova digital, a reformulação da matriz de referência e a criação da prova de Língua Estrangeira. Essas mudanças visam tornar o Enem mais justo, mais seguro e mais relevante para a realidade do Ensino Médio brasileiro. O objetivo é que o Enem continue a ser um promotor da qualidade da educação no país e um instrumento de democratização do acesso ao Ensino Superior. O quadro 1 traz um resumo dos acontecimentos históricos com o ano de aplicação da prova e o número de inscritos, desde sua criação, em 1998, até 2024; https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-%C3%A0-informa%C3%A7%C3%A3o/institucional 47 Quadro 1 - Histórico do Enem (continua) ANO DA PROVA NÚMERO DE INSCRITOS HISTÓRICO 1998 157.221 9% escola pública 1999 346.953 93% das universidades brasileiras aceitam o Enem 2000 390.180 atendimento especializado para 376 pessoas com necessidades especiais, marcando o início da oferta de recursos de acessibilidade. A aplicação do Enem passa a ser acompanhada por observadores indicados pelas secretarias estaduais de educação e credenciados pelo Inep. 66,5% concluintes do ensino médio em 187 municípios. 2001 1.624.131 Marca o início das Inscrição pela internet e isenção para os concluintes do Ensino médio de escolas públicas 2002 1.829.170 50% concluintes do ensino médio sem Taxa de inscrição e abrangência supera 50% 2003 1.882.393 Alunos do 3º EM isentos e Identificação dos 19% treineiros 2004 1.552.316 Criação do PROUNI (Programa Universidade p